La didactique professionnelle : une alternative aux approches de « cognition située » et « cognitiviste » en psychologie des acquisitions

L’article vise à situer la didactique professionnelle comme un cadre théorique permettant a) de prendre en compte l’ensemble des composants de la compétence professionnelle – incluant la contextualisation mise en avant par la cognition située et la place des représentations postulée par la psychologie cognitiviste –, b) d’analyser les déterminants de son développement, et c) de proposer la conception de situations de formation. On rappelle d’abord les évolutions de la cognition située, depuis la réaction au cognitivisme strict jusqu’à la forme « faible » actuelle, avec en contre-point les évolutions de la psychologie cognitive se dégageant du modèle « fort » de la cognition humaine comme système de traitement de l’information, et proposant d’articuler cognition, perception, action et émotion.Le versant « apprentissage » de la cognition située est alors discuté à partir du cas (originel) des apprentissages mathématiques, en relation avec les évolutions dans les théories « cognitivistes » de l’apprentissage. On situe ensuite le projet théorique de la didactique professionnelle : on montre comment la didactique professionnelle articule théorie de l’activité (modèle de double régulation) et concepts de didactique (savoirs de référence, conceptualisation et schèmes, transposition didactique des situations de travail), et propose un modèle intégrateur pour la formation et le développement des compétences professionnelles.The paper aims at presenting professional didactics as a theoretical framework which enables a) to take into account the various components of professional competence (work process knowledge, schemes of action, « quality » of perception and motor action, concerning the whole world of action: objects, tools, social organisation and self); b) to analyse the multi-fold determinants in the development of competences, including those emphasised by the situated cognition tenants and c) to discuss the design of training situations. The evolution of situated cognition is briefly recalled, from the « strong form » as a reaction to strict cognitivism to the pre-sent « weak form(s) ». Cognitive psychology is presented in a counter-point, as departing from the initial « strong model » of human cognition as a system of information processing to proposals articulating cognition, perception, action and emotion. Situated learning is then discussed from the initial case of « everyday » mathematics in relation with the evolutions of the cognitivist theories of learning. Finally, the theoretical project of professional didactics is developed: It is shown how professional didactics integrates the theory of activity (with the model of twofold regulation) and the main didactical concepts (knowledge of reference, conceptualisation and schemes of action, didactical transposition of work situations), and proposes an integrative and systemic model for studying development of professional competence and training

Jean-Charles Lebahar: a construção de uma investigação singular e exigente para formar em conceção e compreendê-la

Manuscrito recebido em: dezembro/2017Aceite após peritagem: outubro/2018 A introdução de « La conception en design industriel et en architecture. Design, pertinence, coopération et cognition » apresenta uma síntese de um longo trabalho de modelização visando ter em conta a integridade da atividade de conceção. J.-C. Lebahar foi um precursor desta abordagem na qual ocupa uma posição singular e na qual desenvolveu o estudo com grande exigência teórica e metodológica. Foi isso que o levou a ques..

Didactique et cognition. De Vygotsky à Dehaene…?

International audienceCe numéro des cahiers du LDAR reprend et étend une présentation faite par Janine Rogalski en séminaire du laboratoire (décembre 2012).Le texte présente d'abord quelques questions qui se posent sur les relations entre les processus cognitifs et les bases cérébrales. Il insiste en particulier sur la pluralité des niveaux des processus cibles des interrogations en sciences de la cognition (au sens large) et les temporalités qui sont en jeu - ce qui permet de les situer par rapport au temps de l'enseignement.Il propose ensuite un tour d'horizon des grandes lignées théoriques en psychologie cognitive, dont l'univers scientifique a existé avant Dehaene et continue à vivre (sauf qu'on en entend moins parler dans le secteur des apprentissages des mathématiques ; les sciences expérimentales semblant plus épargnées par ce phénomène).L'héritage des "lignées constructivistes" pour les didactiques disciplinaires - puis pour la didactique professionnelle (pertinente pour l'étude de la formation et du développement des enseignants)- est présentée en premier. Il s'agit des lignées piagétiennes et vygotskiennes donnant une large place à la conceptualisation, dans laquelle se place le cadre de Vergnaud (champs conceptuels et schèmes). Le texte situe ensuite dans l'histoire de la "psychologie scientifique" des mouvements théoriques essentiellement issus de la recherche outre-atlantique : béhaviorisme puis cognitivisme (modèle de l'esprit (mind) comme système de traitement de l'information) qui ont théorisé la problématique de l'apprentissage, les réactions à ces cadres théoriques - et enfin les particularités des développements de la recherche en France.On présente séparément les approches nativistes en psychologie et en neurosciences, défendant l'hypothèse de capacités cognitives issues de l'évolution de l'espèce, disponibles dès la naissance, dans lesquelles - schématiquement - l'apprentissage est conçu comme un "recyclage" de circuits neuronaux "déjà là". Des exemples de travaux sur le développement cognitif, étudiant le lien des apprentissages scolaires initiaux avec fonctionnement cérébral, illustrent une mise en relation de deux niveaux d'analyse de processus cognitifs, qui peut articuler approche développementale et neuropsychologie.Le texte revient enfin sur les potentiels et limites des approches "neuro" pour les didactiques des mathématiques et des sciences de la nature ; il défend la nécessité d'une approche théorique prenant en compte les processus de conceptualisation liés aux propriétés épistémologiques de chaque domaine d'enseignement / apprentissage.Des annexes présentent brièvement la théorie de l'activité (annexe 1) et le modèle de double régulation de l'activité (annexe 2), utilisés dans l'analyse des rapports entre l'activité de l'enseignant et des élèves (Vandebrouck, 2008, 2012, 2013a, 2013b), ainsi qu'un résumé des théories de l'apprentissage actuelles en psychologie cognitive. La bibliographie - au-delà des références présentes dans le texte - fournit des ouvertures en proposant des documents de recherche sur la diversité des thèmes abordés

Didactique psychologique. Application à la didactique de la psychologie de Jean Piaget de Aebli

Les didactiques disciplinaires et professionnelles participent, au côté de l’ergonomie, de la sociologie et de la psychologie du travail, au développement des connaissances concernant l’analyse de l’activité réelle en situation à l’école et au travail. Les chercheurs du domaine, peut-être parce que la constitution de leur champ d’investigation est récent, précisent assez rarement l’origine de leurs sources. Dans cet article, nous nous efforçons de resituer ce qu’ils doivent à un chercheur don..

Jean-Charles Lebahar: la construcción de una investigación singular y exigente para comprender y formar al diseño

La introducción de «La concepción en diseño industrial y arquitectura. Deseo, pertinencia, cooperación y cognición» presenta una síntesis de un largo trabajo de modelización que buca tomar en cuenta la integralidad de la actividad de diseño. J.-C. Lebahar fue un precursor de este abordaje que ocupa un lugar singular y que estudió con gran exigencia teórica y metodológica. Esto lo condujo a cuestionar un muy amplio campo de abordajes y a desarrollar una "complementariedad" en el marco de un mo..

Analyse d’ouvrage par Janine Rogalski

Cet ouvrage de la collection « le travail en débats » est issu d’interventions des différentes équipes du laboratoire CRTD du CNAM au cours de deux années de séminaire. Les différents chapitres (11) abordent sous différents angles les relations entre les concepts d’expérience(s), de norme(s) et de référence(s). Il faut relever que les termes « expérience », « norme », et « référence » peuvent être utilisés en tant que concepts : ils sont alors au singulier, ou en tant qu’occurrences dans l’ac..

La “Didáctica psicológica. Aplicación a la didáctica de la psicología de Jean Piaget” de Aebli, un enfoque y un autor olvidados

Las didácticas disciplinarias y profesionales contribuyen junto a la ergonomía, la sociología y la psicología del trabajo en el desarrollo de los conocimientos del análisis de la actividad en situación real en la escuela y en el trabajo. Los investigadores de dicho campo precisan raramente el origen de sus fuentes, tal vez porque su campo de investigación es reciente. En este artículo recordaremos lo que se le debe a un investigador cuyos trabajos precursores son poco conocidos o ignorados : ..

A “Didática psicológica. Aplicação à didática da psicologia de Jean Piaget” de Aebli : uma abordagem e um autor esquecidos

As didáticas disciplinares e profissionais participam em conjunto com a ergonomia, a sociologia e a psicologia do trabalho, no desenvolvimento dos conhecimentos respeitantes à análise da actividade real em situação, na escola e no trabalho. Os investigadores nesse domínio, talvez por a constituição do seu campo de investigação ser recente explicitam mito raramente a origem das suas fontes. Neste artigo procuraremos reconstituir aquilo que devem a um investigador cujos trabalhos percursores sã..

Acquisition de la bidimensionalité (combinatoire, espace, mesure) chez les élèves d'âge scolaire et préscolaire.

no abstractLa thèse propose une contribution aux connaissances sur l'acquisition par les enfants et les élèves de notions essentielles relatives au produit cartésien. Trois champs de problèmes y sont abordés : la combinatoire des dimensions (comme forme et couleur): construction de produit, projections sur chaque dimension, dénombrement, isomorphismes ; le repérage avec des coordonnées cartésiennes (dans un réseau fini plan) avec ou sans codage intrinsèque des coordonnées, et les mesures spatiales de surface (plan) : effets des similitudes de rapports entiers, passage du pavage additif à l'évaluation multiplicative. Les résultats montrent la longue durée des acquisitions dans le champ conceptuel de la bidimensionalité. Des précurseurs existent dans le domaine spatial dès 4 ans ; les représentations de type additif se réorganisent autour de 8 ans vers des représentations de type multiplicatif, un ancrage de la bidimensionalité des surfaces sur le pavage (pour des figures rectangulaires) est assuré à 10-12 ans, mais on observe des difficultés rémanentes en 4ème (13-15 ans) dans l'appropriation de la mesure de surface comme une opération bidimensionnelle valide sur toute (bonne) forme plane, alors que la linéarité de la mesure des longueurs est utilisée de manière fiable et/mais se constitue en obstacle

L’expérience professionnelle : expériences sédimentées et expériences épisodiques

On définit ici l’expérience professionnelle comme ce qui est produit sur l’homme par sa pratique, c’est-à-dire par la réalisation des tâches d’un domaine, sur un temps relativement long. On défend l’idée qu’elle présente deux modalités : les expériences « sédimentées » sont centrées sur la répétition des tâches dans leur variabilité ; les expériences » épisodiques » sur la singularité des situations rencontrées, des cas hors norme aux cas paradigmatiques. On discute l’articulation de ces deux modalités, selon les exigences différentes des types de tâches dans les domaines de travail. L’analyse de l’expérience selon ces modalités « sédimentées » et « épisodiques » articulées sert à questionner leurs apports à l’évolution des compétences, à discuter des « pathologies » possibles de l’expérience, à expliciter des conditions nécessaires aux acquisitions et à tirer quelques conséquences sur la conception de formations.Professional experience is defined as the product of practice resulting from tasks performed in a given domain of work, over a relatively long period. We put forward the idea that professional experience covers two modalities: “sedimented” experiences are centred on the repetition of tasks in all their variability; “episodic” experiences are centred on the singularity of the situations encountered, from anomalous events to paradigmatic cases. We discuss how these modalities are articulated in relation to the varying demands of the cognitive operations involved in professional tasks (memory, categorisation, analogical reasoning, decision making…). Analysis of experience depending on its “sedimented” and “episodic” modalities is used to question how they contribute to the development of competencies, discuss what may go wrong with the experience, clarify the conditions required for acquiring competencies and draw some conclusions that may prove useful in devising training programmes